Les manies de Nyny

18 juillet 2008

Créteil 2008 - corrections d'histoire-géographie

Question 1 - Mutation des paysages ruraux français

Le paysage rural fait référence à un espace qui a subi des évolutions. Il renvoie à une organisation foncière, des terroirs, une typologie d'habitat, des spécificités sociales, etc. Ce n'est pas uniquement un paysage agricole : c'est un paysage de campagne dans lequel les activités pratiquées ne se limitent plus aux seules activités agricoles. Les campagnes ont en effet des fonctions de plus en plus diverses.

1. Le paysage rural a longtemps été assimilé au paysage agricole
L'opposition champ ouvert/bocage perdure, même si le second recule sous les effets de la mécanisation et du remembrement.
Une exploitation sur cinq a disparu dans les années 80. Les exploitations qui restent se sont souvent agrandies et modernisées, et les espaces agricoles prospères correspondent aux régions de grande culture ultra-modernisées (ex. : Bassin parisien) et à celles de culture spécialisées.
Le recul de l'activité agricole peut se traduire par une progression des jachères et de la reforestation. On note le recul prononcé du nombre d'agriculteurs.
Les mutations des fonctions et modes d'organisation des fonctions agricoles sont donc le premier critère d'analyse à mobiliser : les transformations dépendent alors des trajectoires du monde agricole lui-même.

2. L'espace rural connaît des modifications importantes et ne s'identifie plus systématiquement au paysage agricole
Vocation résidentielle, surtout en périphérie ou à proximité des agglomérations (rurbanisation). Le rôle des infrastructures de transport peut être envisagé.
Présence d'activités industrielles dynamisées par de nouvelles activités résultant fréquemment d'opérations de déconcentration.
Revivification des espaces ruraux touristiques: le tourisme vert, allié à la pluriactivité. Concurrence du tourisme.

Les paysages ruraux se sont profondément transformés, en même temps que les mutations des activités et des modes de vie. Et le rural profond mis à part, on peut se demander jusqu'à quel point on peut encore parler d'espaces ruraux, au regard de leurs mutations et de l'interpénétration avec les villes.

Question 2 - La Renaissance artistique en Europe

Les dates retenues pour clore l'époque médiévale posent problème. Le terme "Renaissance" a pour les historiens Deux acceptions différentes : l'une, large, couvre une poériode entière de l'histoire de l'humanité, l'autre, plus restreinte, renvoie à l'art et à la littérature. Dans tous les cas, nul ne conteste l'importance de la mutation survenue durant la Renaissance, sur le plan esthétique.
L'Antiquité constitue la référence de la Renaissance pour les réalisations artistiques. Dans une civilisation différente de celle de l'Antiquité, naissent une culture et un art nouveaux qui s'inspirent des Anciens. C'est en Italie, dès la première moitié du XVe siècle qu'apparaît cette volonté de retour à l'Antiquité, avec les désir de renouer avec la gloire passée entretenue par l'état des vestiges antiques.
Au XVe siècle, l'Italie est la région la plus riche, urbanisée, cultivée d'Europe, elle est la plus avancée et la plus outillée économiquement. C'est à Florence favorisée par une ambiance intellectuelle exceptionnelle et le mécénat des Médicis que se développent les innovations artistiques. Les talents y sont nombreux : Brunelleschi en architecture, Donatello en sculpture, Masaccio qui fonde les règles picturales de la perspectives géométriques. La Renaissance s'épanouit aussi avec Fra Angelico et Botticelli. La campagne militaire du roi de France Charles VIII, la chute des Médicis participent au déplacement du centre de gravité de la Renaissance artistique italienne à Rome. A Florence et dans la Rome des papes, au tournant des XVe et XVIe siècles, les grands maîtres comme Raphaël, Michel Ange, Léonard de Vinci déploient leur art. La Renaissance se déploie aussi de façon originale à Venise où la peinture, après Giogione, est dominée par Titien, mais aussi en Lombardie ainsi qu'en Italie centrale avec Piero della Francesca. Ainsi, aux XVe et XVIe siècles, l'Italie compte beaucoup de centres artistiques comme Milan, Mantoue, Padoue, Verone, etc.
Les artistes pétris de réflexions philosophiques inspirés du platonisme, recherchent l'idéal. Ils sacralisent le beau, l'ordre et l'harmonie qui expriment la perfection de la création en idéalisant la représentation de la nature. L'art de la composition recherche" la symétrie. Contrairement à leurs prédécesseurs, les artistes sont aussi des théoriciens. Ils rédigent des traités. Cependant, l'art de la Renaissance bénéficie des progrès techniques et scientifiques du Moyen Age occidental et musulman. Le paysage apparaît dans les tableaux mis en scène par l'artiste.
La marche en avant que constitue la Renaissance artistique n'est pas seulement italienne mais véritablement européenne. C'est en France, à la suite des guerres d'Italie, que l'influence italienne est la plus grande. François 1er devenu mécène favorise l'installation d'artistes à la cour de France, à Fontainebleau.Vers 1540, naît un style classique français, synthèse entre les influences italiennes, l'inspiration de l'Antiquité et les traditions nationales comme on peut le constater avec les châteaux de la Loire. Des peintres comme Jean et François Clouet, des sculpteurs tel Jean Goujon, les architectes Philibert de l'Orme, Pierre Lescot marquent ce courant artistique.
Dans le reste de l'Europe, la Renaissance ne se répand pas partout ni de la même façon, prenant ici et là des tonalités particulières. Ainsi existe-t-il deux grandes écoles d'ingénieurs dans l'Europe de la Renaissance (italienne et allemande). La Flandres est un des grands pôles économiques de la Renaissance et un grand foyer atistique, tout comme la vallé du Rhin. Cependant, aux Pays-Bas, si l'influence italienne est réelle à partir de 1510, elle reste limitée. La tradition nationale triomphe avec Pierre Breughel l'Ancien. Dans le Saint Empire, seuls Dürer et Holbein le Jeune sont profondément marqués par la pensée et l'art italiens tout en gardant leur originalité. L'influence reste très minime en Espagne et en Angleterre alors qu'elle pénètre aussi en Europe centrale par la Pologne et la Bohême qui sont en relation avec la Flandre et l'Italie.
La Renaissance n'est pas seulement une période d'optimisme. Elle est marquée par la mélancolie, de profondes inquiétudes religieuses et de puissants mouvements eschatologiques, faisant de la Renaissance un temps de bouillonnements et de contradictions que le foisonnement artistique de l'époque reflète.

Volet didactique : les zones dynamiques en Europe

Une zone dynamique se définit comme un espace régional connaissant sur 10 ou 20 ans une croissance démographique, économique et sociale. Ces dynamiques sont dues à des facteurs internes et externes, et peuvent s'inscrire dans des échelles nationales, régionales, communautaires et continentales. Au total, l'Europe apparaît comme un espace polycentrique. En effet, au sein même de l'espace européen, existent des niveaux de développement et des espaces de dynamisme axtrêmement différents, en nature et en qualité dont le gradient opppose une Europe occidentale, une Europe centrale ou médiane et une Europe orientale.
Les espaces liés aux grandes métropoles sont les plus dynamiques. l'ensemble des cartes présentées dans le document 1 montre dse concentrations significatives : populations et sièges sociaux se rassemblent dans les espaces médians de l'Europe, zones elle-mêmes pl;us densément irriguées par les moyens de communication. La carte des aides distribuées par l'UE aux régions en retard de développement montre l'inverse : la zone médiane est moins concernée, pour autant, elle coporte des petites régions en retard. En France, on peut citer par exemple le littoral nord, la région Nord-Pas-de-Calais, les Vosges, les Alpes... Les raisons de ces retards sont liées aux difficultés de reconversion des vieux bassins industriels ou encore à un fort exode rural qui nécessite un soutien au développement des activités rurales. Certaines de ces régions témoignent parfois d'un réel dynamisme du fait des processus de reconversion opérés dans des secteurs plus innovants.
On peut définir les zones dynamiques comme les fortes concentrations humaines et urbaines dans lesquelles sont concentrés le pouvoir politique et économique, les activités économiques et financières dominantes et intégratrices, les fonctions d'innovation et les noeuds de transports. Par exemple, Londres et Paris, métropoles de niveau mondial, concentrent le pouvoir politique, financier, économique et culturel, à l'image de leurs puissants centres d'affaires. Ces centres financiers et économiques de premier ordre sont des centres moteurs à l'échelle européenne mais aussi à l'échelle mondiale. La lisibilité de la puissance économique se traduit par des paysages urbains caractéristiques : gratte-ciel futuristes tel le Gherkin abritant au coeur du Londres des affaires une grande compagnie d'assurances suisse. La verticalité de l'urbanisme change l'image du centre historique. Tous les grands centres d'affaires sont marqués par les mêmes caractéristiques.
A côté de cette concentration traditionnelle, se développent des métropoles situées en périphérie, décidées à jouer elles aussi un rôle de centre. La croissance de Berlin, Stokholm, Athènes ou Helsinki montre que ce dynamisme n'est pas réservé uniquement aux espaces considérés comme les plus puissants.
On assiste aussi au renouveau ou à la croissance de nombreux espaces littoraux, en particulier en Méditérranée, bénéficiant de régions dynamiques portées par de puissantes métropoles et bénéficiant de la croissance du tourisme, de la modernisation de l'agriculture et de la litoralisation des industries récentes, qui se développent grâce à une fiscalité souvent attractive pour les investisseurs et à un cadre culkturel et paysager de qualité. Cela permet parfois de soutenir des activités plus traditionnelles.

Quelques pistes d'utilisation
(En aucun cas, on attend tout des candidats. L'essentiel est d'avoir une réflexion cohérente et construites autour de quelques objectifs en rapport avec le dossier, et de présenter quelques pistes d'activités)

Point fort du programme en histoire-géographie : "Les zones les plus dynamiques sur le plan économique et celles qui le sont moins", niveau CM.

Objectifs visés par l'enseignant :
- amener les élèves à se représenter et caractériser l'organisation de l'espace européen (utilisation de photos) ;
- localiser des lieux centraux ;
- analyser des cartes thématiques pour situer la mégalopole européenne, zone centrale de décisions ;
- amener les élèves à identifier des zones peu dynamiques et progressivement à penser des périphéries dynamiques ;
- proposer un fond de carte de l'Europe présentant les limites de zones individualisées et demander aux élèves de trouver des couleurs pour les représenter, et de construire la légende correspondante.

Mise en évidence d'objectifs transversaux relevant de la maîtrise de la langue et/ou de l'éducation civique :
- participer à l'examen collectif d'un document géographique en justifiant son point de vue ;
- rédiger la légende argumentée d'un document géographique.

Liens possibles avec d'autres disciplines :
- liaison avec les arts visuels (réflexion sur les grandes manifestations culturelles dans les grandes villes européennes par le biais des TICE) ;
- liaison avec la littérature (travail à partir d'un réseau d'albums dont les histoires se passent dans différents pays européens dans une approche littéraire et géographique) ;
- liaison avec l'éducation à la citoyenneté (capitales institutionnelles de l'UE, fonctionnement des comissions qui distribuent les aides, sensibilisation des élèves aux questions liées à l'identité européenne.

16 juillet 2008

Créteil 2008 - corrections de français

SYNTHESE

Indications générales
On attend que, dans l'introduction, le thème du dossier soit annoncé, que le titre et les auteurs soient fournis. On attend que le développement soit construit de manière équilibré, qu'il soit organisé et que le guidage du lecteur soit assuré : intertitres, sources... On attend que les idées soient reformulées par des formules synthétiques et englobantes, que le vocabulaire de spécialité soit maîtrisé, que la langue soit correcte.

Les textes
Texte 1 - Golder et Gaonach : une approche théorique
Texte 2 -

Plan conseillé (titre indicatif)
- Décoder et composantes indissociables
- Les difficultés de compréhension
- L'enseignement de la compréhension

GRAMMAIRE

1. Relevez, classez et donnez la fonction grammaticale des verbes à l'infinitif dans le paragraphe suivant.

"Savoir reconnaitre des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre  les propos des textes qu'ils sont invités à lire."

Relevé
savoir ; reconnaître ; lire ; apprendre ; traiter ; acquérir ; comprendre ; lire

Classement
Attention, plusieurs classements sont possibles : par groupes, par fonctions...
Au candidat de faire son choix.
Par exemple :
1er groupe : traiter
2e groupe : -
3e groupe : savoir, reconnaître ; lire ; acquérir ; comprendre ; apprendre ; lire

Fonctions
savoir : sujet
reconnaître : complément du verbe
(pour) lire : complément prépositionnel du verbe
apprendre : complément du verbe
traiter : complément prépositionnel du verbe
acquérir : complément du verbe
comprendre : complément prépositionnel de l'adjectif
(à) lire : complément prépositionnel du verbe

2. Expliquez l'emploi du verbe "être" dans les phrases suivantes.

a) Chez le lecteur confirmé, les deux activités sont (verbe d'état) presque simultanées.
b) La première s'est (auxiliaire du verbe pronominal) automatisée, libérant toutes les ressources pour la seconde.
c) L'un et l'autre aspect de la lecture doivent être (auxiliaire du verbe au passif) enseignés.

DIDACTIQUE

1. Analysez la situation exposée dans le document A, en vous appuyant sur votre connaissance des programmes et sur les thèses développées dans les textes 1 à 4.

Un contexte favorable aux apprentissages

- la situation  est en relation avec le quotidien de la classe, ce qui favorise l’entrée dans une culture écrite
- les programmes recommandent de prendre appui sur le travail engagé à l’école maternelle : c’est ce qui se passe ici puisque les connaissances préalables sont sollicitées.

Des contenus pédagogiques en accord avec les programmes

- le travail de mise en relation entre graphème et phonème semble être signalé systématiquement dès la 1^re semaine
- répétée, l’activité conduit à la reconnaissance de l’image orthographique de certains mots, ce qui est aussi une demande des programmes

Une situation néanmoins problématique

- les élèves sont très tôt dans une situation d’exploration et de questionnement qui n’est pas explicitement préconisée par les programmes mais qui est vivement recommandée par de nombreux auteurs
- l’explicitation par la maîtresse des relations phonies/graphies peut être comprise de deux façons : d’une part, elle explicite des mécanismes qui conduisent à la clarté cognitive du principe alphabétique, ce qui est en accord avec les textes du dossier ; d’autre part, elle manipule à peu près seule des concepts qu’elle semble vouloir construire avec les enfants. Cette stratégie pose un certain nombre de questions : partir de phrases ou de mots pour poser des questions que l’enseignante est seule à se poser, est-ce une situation qui profite à tous les élèves ? Introduire si vite un démontage syllabique sur les mots que les élèves ne connaissent pas, est-ce que cela a une signification pour eux ? Est-on si loin de la "devinette psycholinguistique" critiquée par Golder et Gaonach ?

On est évidemment très loin de l’entraînement systématique que préconisent Golder et Gaonach ou Fayol et Morais. Cette situation se présente comme une ouverture, une invitation à la réflexion, qu’une étude plus systématique du code devra renforcer.

2. Quelles sont les connaissances mobilisées par les élèves au cours de cette activité et quelles sont celles que la situation leur permet de construire ?

- connaissances mobilisées : connaissance du nom des lettres, repérage d’analogies graphiques, correspondance graphème / phonème et combinatoire, hypothèses de sens en fonction du contexte, expression orale
- connaissances construites : règles de vie scolaire, relation à l’écrit, pratique de la combinatoire, relation graphie/phonie, notion de syllabe

3. Commentez le rôle de l’enseignant en donnant des exemples

- valorisation des interventions des élèves
- guidage avec explicitation des enjeux, de la nature des exigences et des relations moyen/fin, explicitation de la tâche assignée aux élèves, pose de repères dans l’activité, questionnement pour inciter les élèves à justifier leurs hypothèses
- étayage des apprentissages en précisant la nature des indices de l’écrit, en centrant l’attention des élèves sur les unités à considérer, en apportant des éléments de code encore inconnus des élèves, en donnant une explicitation sémantique, en donnant une explicitation métagognitive, en expliquant l’aide méthodologique introduite